Das postulierte Modell wurde in fünf aufeinander aufbauenden empirischen Studien exemplarisch anhand der Strategie Self-Handicapping auf seine Gültigkeit hin geprüft. In vier Experimenten wurde der Frage nachgegangen, welche Faktoren selbstwertregulatorisches Verhalten während des Lernens determinieren. Studierende entschieden sich in den vier Experimenten signifikant häufiger für Self-Handicapping, wenn sie ihre Leistungen in vorhergehenden Übungsdurchgängen sehr niedrig einschätzten, diese Leistungen auf (internal-)stabile Ursachen zurückführten und wenn sie negative Emotionen bzgl. ihrer Leistungen erlebten, wobei vor allem Schamerleben zu erhöhtem Self-Handicapping beitrug. In einer größeren Feldstudie mit Schülern der 12. Jahrgangsstufe wurden die Auswirkungen von Self-Handicapping auf das weitere Lernverhalten sowie auf das Lernergebnis analysiert. Mixed Rasch-Analysen ergaben hierbei zwei Gruppen von Schülern. Die erste Gruppe wies ein hohes Maß an Self-Handicapping bei gleichzeitig geringer Nutzung zielförderlicher Lernstrategien wie z.B. Organisieren auf, während sich in der zweiten Gruppe das genau entgegen gesetzte Muster fand. Dieser Befund stützt die Vermutung, dass Self-Handicapping kognitive Ressourcen bindet, die somit nicht mehr für lernförderliche Aktivitäten zur Verfügung stehen. In Mehrebenenanalysen zur Vorhersage der Klausurnote erwies sich Self-Handicapping zudem als signifikant negativer Prädiktor der Klausurleistung. Insgesamt stützen die Ergebnisse der empirischen Studien die im theoretischen Rahmenmodell formulierten Annahmen und stellen somit einen ersten, wichtigen Schritt in der Analyse selbstwertregulatorischen Verhaltens während des Lernens dar. ">
 

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Selbstwertregulation im Lernprozess : Determinanten und Auswirkungen von Self-Handicapping

Self-worth regulation in the learning process : Antecedents and consequences of self-handicapping

Schwinger, Malte


pdf-Format: Dokument 1.pdf (3.867 KB)

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Freie Schlagwörter (Deutsch): Selbstwertregulation , Self-Handicapping , Selbstreguliertes Lernen
Freie Schlagwörter (Englisch): self-worth regulation , self-handicapping , self-regulated learning
Universität Justus-Liebig-Universität Gießen
Institut: Pädagogische Psychologie
Fachgebiet: Psychologie
DDC-Sachgruppe: Psychologie
Dokumentart: Dissertation
Sprache: Deutsch
Tag der mündlichen Prüfung: 19.11.2008
Erstellungsjahr: 2008
Publikationsdatum: 20.11.2008
Kurzfassung auf Deutsch: Während eines Lernprozesses können Lernende ihr Lernverhalten auf vielfältige Art und Weise steuern und regulieren. Neben Regulationsmaßnahmen, die der Erreichung eines angestrebten Lernziels dienen (z.B. Überwachung der Lernzeit, Regulation der Lernmotivation), sehen Lernende in bestimmten Situationen auch die Notwendigkeit, Maßnahmen zum Schutz des eigenen Selbstwerts zu ergreifen. Dies sollte etwa dann der Fall sein, wenn der Selbstwert durch Misserfolgserlebnisse wäh-rend des Lernens bedroht wurde. In der Forschung zum selbstregulierten Lernen wurde die Frage, unter welchen Umständen der Selbstwert während des Lernens als bedroht wahrgenommen wird, bislang ebenso vernachlässigt wie die Frage, was Lernende in der Folge unternehmen, um ihren Selbstwert zu regulieren. In der vorliegenden Arbeit wurde daher ein theoretisches Rahmenmodell entwickelt, mit dem die Entstehung, der Verlauf sowie die Konsequenzen der Selbstwertregulation beim Lernen erklärt werden.
Grundlage des theoretischen Rahmenmodells ist ein prototypischer selbstgesteuerter Lernprozess. Zu Beginn setzt sich der Lernende ein Ziel, das er erreichen möchte (z.B. in einer Klausur mindestens die Note "gut" zu erreichen). Nachdem er eine gewisse Zeit gelernt hat, überprüft er sei-nen bisherigen Lernfortschritt. Er fragt sich, ob er - gemessen an seinem ursprünglich definierten Lernziel - bis zu diesem Zeitpunkt ausreichende Lernfortschritte erzielt hat. Im nächsten Schritt sucht der Lernende nach Ursachen für seine bisherige Lernleistung (Kausalattribution), was schließlich zu einer affektiven Bewertung des eigenen Lernfortschritts führt. Bei starken negativen Emotionen wie z.B. Scham fragt sich der Lernende, ob das gerade festgestellte Ergebnis seinen Selbstwert bedroht oder nicht. Ob die durch die Emotionen ausgelöste Frage nach der Bedrohung des eigenen Selbstwerts bejaht wird, hängt nach dem Modell zusätzlich von persönlichen Voraussetzungen des Lernenden ab. Entscheidend dürfte diesbezüglich vor allem die Relevanz des jeweiligen Lernziels für den eigenen Selbstwert sein. Stellt der Erfolg in der betreffenden Lernsituation ein für den Selbstwert bedeutsames Ereignis dar, sollten negative Emotionen zu einer regulierungsbedürftigen Selbstwertbedrohung bei-tragen. Ist keine Selbstwertrelevanz gegeben, dürfte eine derartige Selbstwertbedrohung dagegen nicht entstehen. Eine weitere Annahme des Modells lautet, dass selbstwertbezogene Regulation und zielförderliche Regulation (z.B. Zeitmanagement, Motivationsregulation) einander ausschließen. Im Fall einer Selbstwertbedrohung wird die Regulation des eigenen Selbstwerts prioritär, die Verfolgung des eigentlichen Lernziels wird bis zur Wiederherstellung des Selbstwerts als weniger wichtig eingestuft.
Das postulierte Modell wurde in fünf aufeinander aufbauenden empirischen Studien exemplarisch anhand der Strategie Self-Handicapping auf seine Gültigkeit hin geprüft. In vier Experimenten wurde der Frage nachgegangen, welche Faktoren selbstwertregulatorisches Verhalten während des Lernens determinieren. Studierende entschieden sich in den vier Experimenten signifikant häufiger für Self-Handicapping, wenn sie ihre Leistungen in vorhergehenden Übungsdurchgängen sehr niedrig einschätzten, diese Leistungen auf (internal-)stabile Ursachen zurückführten und wenn sie negative Emotionen bzgl. ihrer Leistungen erlebten, wobei vor allem Schamerleben zu erhöhtem Self-Handicapping beitrug. In einer größeren Feldstudie mit Schülern der 12. Jahrgangsstufe wurden die Auswirkungen von Self-Handicapping auf das weitere Lernverhalten sowie auf das Lernergebnis analysiert. Mixed Rasch-Analysen ergaben hierbei zwei Gruppen von Schülern. Die erste Gruppe wies ein hohes Maß an Self-Handicapping bei gleichzeitig geringer Nutzung zielförderlicher Lernstrategien wie z.B. Organisieren auf, während sich in der zweiten Gruppe das genau entgegen gesetzte Muster fand. Dieser Befund stützt die Vermutung, dass Self-Handicapping kognitive Ressourcen bindet, die somit nicht mehr für lernförderliche Aktivitäten zur Verfügung stehen. In Mehrebenenanalysen zur Vorhersage der Klausurnote erwies sich Self-Handicapping zudem als signifikant negativer Prädiktor der Klausurleistung. Insgesamt stützen die Ergebnisse der empirischen Studien die im theoretischen Rahmenmodell formulierten Annahmen und stellen somit einen ersten, wichtigen Schritt in der Analyse selbstwertregulatorischen Verhaltens während des Lernens dar.